教育的学术传统与教育研究

二

如前所述，在我们的教育发展历史上尽管没有冠名以“教育学”的学科，但有极为丰富的教育实践和认识。“教育学”一词对我们来说是舶来品，是西学东渐之物。

学术界一般认为，夸美纽斯于1632年著就的《大教育学》和赫尔巴特于1806年著就的《普通教育学》是教育学独立的标志。自教育认识获得了“学”的地位以后，便迅猛地对教育实践活动发挥重大影响。受近代以来强大的理性主义思潮的影响，为一切知识寻找一个终极的、确凿根据的本质主义知识观无所不入地操控着一切。于是，构筑于某个逻辑基点上的各种体系化的哲学随之纷纷出场，试图从某个逻辑基点来构建有关教育的学问的思绪环绕着像夸美纽斯、赫尔巴特、罗森克兰茨等这样一些有高超哲学思辨能力的人，逻辑化、体系化的倾向使教育认识在演进的过程中逐步具有了知识论意义上的“学理性”。此外，在近代以来逻辑实证主义的影响下，传统的教育学术研究不断受到是否“科学”的诘问。为了摆脱困境，教育研究努力地从科学技术成就中汲取营养，把诸多的科学理论、法则、原理、方法等运用到自己的学术领域之中。例如，拉伊、梅耶曼创建的“实验教育学”就以可证实性原理作为自己的纲领。在这种试图建立“完整、科学、系统”的教育学体系的意图的支配下，对教育的思考从说明“教育为什么发生”的理性思维转向教育是“如何发生”的历史思维，人们不再关心教育研究中所蕴藏着的形而上学，更加关注的是如何建立一个有“实效的”教育学体系。上述两方面的缘由使教育学研究成为世界的立法者以哲学化和科学化的方法对教育所作的理论概括和系统表述的知识体系，结果给教育研究带来了两个可以直接感受到的变化：一是名目繁多的教育学知识被“制造”了出来。正如华勒斯坦所指出的那样：“十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。”二是实证化的倾向使教育研究以可以被测量和进行标准化评价的目标的达成为依据。出于提高教育效率的企望，诸如考试成绩的提高、教师在单位时间能够给学生更多的知识以及如何精心安排课时、设计教学方案、强化对教学的规范性要求等成为教育学关注的重点问题。上述这两个变化表明教育活动在一定意义上获得了效率。然而由此也使教育研究的基础出现了缺失。在教育学学科建设中，科学化的愿望使其往往是不顾自己的学科特点而简单地与其他学科相比照：要么仿照其他学科（如哲学）的学科体系，要么照搬其他学科的研究方法或手段。而对于“教育学为什么需要这样一个体系？”“什么样的教育学才是有价值的？”等饱含目的论、价值论，有助于教育抵御被异化的诘问却不能做出令人满意的回答。这种缺乏自身个性、以构建某种体系为已任的教育学研究忽略了对自身存在的必要性和合理性的反思，既无力与丰富多彩的教育实践进行对话，也无力实现教育知识的创新，直接导致了教育研究的价值迷失。对于教育学研究中出现的问题，许多西方学者也深感不满，它的学科地位不断受到人们的怀疑：“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”在教育学研究不断地从日渐成熟的现代自然科学中获得对己有用的方法或思想基础的过程中，人们也逐渐认识到这条道路的有限性，开始发掘教育研究中的实践性和人文性。例如，尼迈尔认为要以“实践哲学”为教育学的理论基础。赫斯特认为：“解释某个象教育领域中的人的活动，不仅涉及各门学科（包括社会科学），而且涉及信念、价值等问题。”因此，教育理论只能是实践的理论。

 十九世纪中后叶，随着国门洞开，在“中学为体，西学为用”的旨趣下，我们从日本学习了他们从德国引入的近代西学，教育学研究范式也由此传入中国，由此改变了我们的教育学术研究的格局和发展轨迹，教育学研究成为教育研究的显学。然而，在这个过程中，我们对西方教育研究中的实践哲学取向置之不顾，而是一味照搬其中的“科学”的方法、策略乃至体系，未能在自己教育学术研究传统的基础上吸收和消化西方的教育学，致使教育研究在“科学化”的同时，也逐渐失去了自身的传统，传统与现实之间出现了断裂，生活性和完整性与逻辑化和科学化成为对立的两极。这个过程大体分三个阶段。一是以赫尔巴特的教育学为蓝本的阶段，带来了教育学术研究传统的第一次断裂。二是以凯洛夫的教育学为蓝本的阶段，带来了第二次断裂。三是近一、二十年来，盲目照搬各种看起来有现代气息、时髦的、花里胡哨的教育理论，我们正面临着又一次断裂的可能。这三个阶段的具体内容有别，但共同点是在缺乏对传入的西方的教育研究范式进行深入的学术批评和它们对中国国情的适应性研究的情形下，简单化地把它们与传统的教育学术研究相互印证，以传统的教育学术研究为其做辩护，结果是把传统的教育学术思想硬塞进外来的“教育学”的框架内，并以“接着说”的逻辑演绎这个体系。这种以分析式思维方式获得的层出不穷的教育学的概念、范畴或原理因为没有以符合本土文化和教育研究传统的原则赋予它们以独特的文化内涵，结果逐步失去了它原本有的诗意、模糊性，失去了语词概念关涉于不同生活情景和教育情景中的情绪所表现出的不可穷尽的灵活性与可理解性，教育活动的丰富多彩性、情景性被消解，沦为某种逻辑系统中的确定性、单一性环节。例如，诸如“原料”、“产品”、“消费”、“效率”、“雇主”等原非是传统教育学术所本有的范畴相继进入教育研究和教育活动领域。然而，这些范畴有限的专有意义不仅使其无法融入到教育学术研究体系中，反而加剧了教育研究的技术理性色彩。这种后殖民化的教育研究脱离传统、缺乏原创、完全被舶来的话语体系所“格式化”的教育研究失去了以服务于人生的完整性为内核的传统，偏离了自己的发展轨迹，使人的完整性和教育实践的完整性均被支离破碎，以致如果不这样来谈论教育似乎就没有办法表达和交流，给教育实践带来了严重困惑。在现实生活中发生的诸多令人深思的教育现象与表面繁华的教育学及其研究缺乏终极关怀不无关系。例如，能够考高分，但是不懂得母爱（近有媒体报道，一夫妇离异，10岁小儿由其父监护。其父以家教方式自己施教而未送其子入学。其子学识长于同龄人，眼界也开阔于同龄人，其父窃喜并决心使该童11岁考大学，成为年龄最小的大学生。但该童见到其母时却极其冷漠，不时恶语相向。它使人不由在赞叹教育力量的伟大的同时，也深深地认识到缺乏价值关照的教育是多么可怕）；在众人趋之若鹜的造“星”活动中，能够在歌手大赛中获得名次，但却不能回答出一个受过现代教育的青少年必须知道的底线知识（此类案例在青年歌手电视大奖赛上并不少见）。诸如此类的案例还很多。当然，对此尽可以从时代变迁、或从社会转型中找原因，但不能不说教育研究在学习外来教育理论及其研究方法的同时未能很好地继承和发扬自己的教育学术传统，技术理性化的发展路径使其失去了它本有的人文关怀和精神气度，不能以教育实践以有价值的引领，教育研究成为很“现实”的活动，其功能仅仅是千方百计地达成体制内各种预设的目标，它不再是具有超越性。

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