教育的学术传统与教育研究

据有关统计，自20世纪80年代以后，国内各种冠名为教育学的教科书约300余种。表面的繁华并没有给教育学带来实际的利益，如此之多的教育学教科书也未能解决教育实践中所遇到的种种困惑和问题，对缺乏价值关怀的教育学的发展方向的担忧使其不断受到来自方方面面的指责和批评。应当说，对照搬西方（日本）教育学可能产生的不良后果早就有人提出来过，但是，实际情形却是没有引起足够关注。究其缘由，与我们在这个过程中不能深入地审视自己教育研究的发展道路，在没有深入理解自己的教育学术传统和文化特色的前提下就简单地照搬西方的教育思维模式不无关联。纵观历史，中庸和谐与天人合一的哲学观何曾把完整的教育问题细化为诸如教育目的、教育内容、教育方法、教育途径乃至教育评价等“原子化”的范畴来一一加以论述？尽管没有，但并不妨碍中国传统精深的教育学术研究和关注家国天下、修身养性的教育学术传统。有人说，教育力量的神奇和伟大超乎你的想象，它是任何自然力所不能相比的，它能够把一个灵魂塑造得无比刚强，坚守某种信念，矢志不移，这不是获得多少知识就能达到的。如果没有深入灵魂深处的教育培养和对学习者所施加的全面影响是做不到这一点的。但教育的力量又是可怕的，当它被误用，使一个人的精神被扭曲，成为偏执狂，其后果是既可悲又可怕。教育的这个特性决定了教育学术研究要有远大的追求与人文关怀，只有这样，它的力量才是合理和可以接受的。它如果仅仅把自己的视野和职责拘泥于某个既定目标的达成上，内在于其中的意义就会被消解，其行为方式就会被扭曲，就会走向人文的反面。

三

    教育研究要从逻辑化和实证化的巢穴中走出来，回归到我们自己的教育学术传统上，就要以关注人性、关注人的全面发展为依归。为此，需要在以下四个方面做出努力。

草根意识。反思近代以来的教育研究，如上文所述，在工业化和科学主义的影响下，“宏伟叙事”色彩浓重，教育学成为为教育世界立法的学科，演绎式的学术路线使教育研究远离丰富多彩的教育实践。教育是在实践中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动，而教育理论是对与人的自身成长息息相关的教育实践活动的意义的挖掘，它所要讨论的是人的内在世界和作为人的内在世界之客观表达的教育活动及其与社会和人的发展之间的辩证关系。如是，教育研究的学术旨趣就不能仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教育的模式，解蔽出被传统理性主义教育观和语言分析模式掩盖的诸如教育智慧、具体的教育情景和本土化、个别化的教育知识以及教育活动过程中的互动关系等要素的价值和意义。具体的教育情景、本土化的教育实践和知识是体现教育丰富多彩特征的重要途径，也是教育智慧生成与展现的契机。不同的教育情景以及所面临的问题不一样，每个人对教育的理解和在教学过程中所担负的职责也不尽相同，对此，不能用“普适”的思维和方法来解决。相反，作为生活的组成部分，为了解决生活中时刻出现的问题，具体的教育情景和个别化的教育知识中蕴含着独一无二的解决问题的策略，这是教育研究需要特别加以关注的，也是其学术旨趣发生转换的重要方面。

行动性。行动研究在性质、定义和目的上都倾向于变革，希望用研究和工作统一的策略实现进步。因此，它的政治意义很小，但实践价值却很大。面对教育过程中存在着的诸多困难和问题，处于这个情境中的人对所遇到的困难和困惑却有自己的感受与体会和解决问题的思路与策略，行动研究对于解决这些困难和问题具有不可多得的有效性。反思我们的传统的教育学术研究，具有浓重的行动色彩。“业患不能精，无患有司之不明；行患不能成，无患有司之不公”等论述，都含有鼓励人积极主动地实践的内涵。近年来兴起的涉身认知理论认为，“涉身”是认知的必要条件，“认知是一种高度的涉身的、情境化的活动，甚至思维的存在应当首先被看作是行动的存在。”作为一种实践性活动，每一个人不仅存在于教育活动中，而且也实践性地变革着教育，进而改变着人本身。据此，教育不仅仅是“看”、“说”或“思”的活动，也不仅仅是传递人类文化，更为重要的是它作为实践性、建构性的活动，通过被纳入到人类实践体系之中而重构我们的生活，是“做”的活动。在“做”的过程中，思维的客观真理性和现实的有效性得以结合。

反思性。任何教育活动都有据以展开的某种前提，不存在没有前提的教育活动，前提是寓含有关涉教育活动得以展开的深度、广度等信息的必要因素，它也是教育研究的前提。由于人的发展的无限可能性和教育实践的丰富多彩性，如同教育活动，教育研究的前提不能是封闭、恒定的，不能暗含某种既有的逻辑或“圈套”，也不能以任何现存的教育事实或教育知识为立论的依据。任何暗含某种既有的逻辑或“圈套”的前提都有可能使教育依照这个逻辑或“圈套”而不顾人身心的发展的规律，偏离人的身心和谐发展的轨迹。如果简单地以现存的教育事实或教育知识作为教育研究的必然前提，就有可能使教育研究陷于目光短浅的巢穴中，失去高远的价值追求。检视以往教育研究中出现的问题，要么是其前提中暗含了一个既定的静态的前提，要么是完全以现存的教育事实或教育知识为依据，结果是束缚了自身的发展。因此，教育研究不能桎梏于某种既定的前提、模式、框架或学科逻辑之中，而要充分地解说、阐释教育的探险性和教育生活的丰富多彩性。教育研究的前提如同生活一般，应是开放的，具有无限的发展可能性，任何现存之物只能被视为是可资教育学术研究利用的素材，而不是必需的根据。

生活性。生活是教育研究不可或缺的关键词之一。胡塞尔指出，只有将视野指向人类精神得以生长和存在的生活世界，将其作为人的价值存在的基础，那一度失落的人的意义才能重新复归。正如生命不是预设的一样，教育也不是依照事先的预定展开的活动，而是具有鲜明的建构性、生成性的活动，是不同主体展开活动、相互交往的产物。因此，教育研究要关注通过语言或知识使人与世界、客观与主观、个人与社会等因素之间互相转化，也强调通过主观知识与客观知识的不断循环，达到不断超越自我、不断超越知识的目的。作为具有时间性的实践活动，教育过程是生成和构建的，具有非终极性，犹如杜威所言，教育的目的就在教育过程本身，教育之外无目的，对教育活动的诠释、说明必须无条件地尊重这些特点，理论不能限制或牵制教育实践。换言之，教育是通过被纳入到人类实践体系之中重构着我们的生活的、直观的、实践着的活动。在这个意义上，教育研究不能一味地规范教育实践，而要成为卓有成效地使人“格物致知、诚意正心修身平天下”、“自诚明与自明诚，尊德性与道学问”的活动，使自己的研究拥有超然气质、儒雅性格。
 

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