语文教师应当怎样读好“教材”这本书

语文教师应当怎样读好“教材”这本书

一、裸读

裸读，就是不借助任何的工具书，对教材进行以我为主式的阅读。李卫东老师在《以〈故乡〉为例谈教学内容的确定》中一文指出：“首要的就是裸读，把所有的教学参考书、教学法资料甚至是网上的二手资料先悬置起来，乃至自己以前读文章的先见也搁置在一边，直面文本，捕捉阅读的第一感觉。”我认为，裸读是一种很好的自主阅读教材的方式，具有挑战性和独创性。从过程上来说，读一遍不行，就得多读几遍，直到自己能基本读懂、读出自己的理解为止；从目标上来说，裸读至少要达到这样几个目标：一是了解全文的大意，从整体上把握住文本的结构、层次、主题；二是基本了解到作者的写作意图、编者的编辑意图；三是初步把握到文本的教学内容，梳理文本的教学知识点；四是针对部分内容读出自己的理解，捕捉到文本的精彩细节；五是发现自己在理解文本上的盲点、难点和重点，为进一步阅读教材作好准备。从心态上说，裸读需要的是静心和耐心，平常在学校工作，常有一大堆的作业、学生、老师以及繁杂的事情，很难让语文老师静心阅读，所以，假期或者晚上的时间，应当是一个不错的读书时间。

二、助读

助读，就是要借助于除了教材以外的工具书、音像制品等，帮助自己读懂教材、读透教材，梳理出课堂教学中的教学内容。助读有这样几个目的：一是借助专家对文本的解读，进一步理清文本的大意、把握教材的编排意图；二是在助读中筛选出有利于课堂教学的教学内容；三是解决在裸读时留下的各种疑问。在平常的工作中，不少的教师常常采用助读这种方法来阅读文本，但他们经常是用“助读”代替了“自主阅读”，教师对文本的阅读变成了只读教参与资料，只讲资料及考试的重难点，我认为，这样的助读是极端有害的，因为助读应当是为教者进一步加深课文理解、确定教学内容与方法服务的，绝不应当让助读代替了自主阅读，甚至成了“不读”。

三、诵读

作为语文教师，诵读应当成为一种习惯，教材中有那么多要求背诵的篇目，还有那么多没要求的但也很经典的精彩片断，我认为，语文教师备课时就应当背好课文，教师如能首先做到熟读成诵，必能对文本有独特深刻的理解，那么在课堂上对学生的引领便会显得收放自如，学生就会更快更好地融入到课堂教学中，阅读教学的效益就会显著提高。

四、点读

点读是针对于文本中的某一点或某几点教学内容，为了深入地理解其教学的价值、过程、方法和情感而进行的有针对性的阅读。点读是在对全文基本读懂的基础上针对于局部文本的细嚼慢咽的过程，需要教师细细地品读，捕捉到文本片断中的精彩细节，进而突破重难点，生成精彩点。特别是在文本中对好词佳句的赏析、人物形象的理解、细节的揣摩等等，这些都需要语文教师抓住其中一点或几点进行反复阅读，读出自己的理解来。

五、换读

换读是指自己阅读文本后，与同行、学生等进行交流，在交流中发现问题，加深对文本的理解和重构。一千个读者就有一千个哈姆雷特，每一位师生对文本阅读后可能就会有不一样的理解和感受，教师和教师之间、教师和学生之间如能在课前采取换读的方式多交流，可能就会更加丰富教师对于文本的解读，对于教师进一步重构阅读教学资源，具有极其重要的帮助作用。

六、宽读

宽读是指除了阅读教材中的文本外，还得读一读与文本相关联的作品，阅读与作者相关联的背景材料，阅读与文本主题相通的材料，进而加深对教材文本的全面性理解和把握。这就是说，宽读是以教材文本为中心，通过对作者系列作品及相关材料的阅读，获得对教材的深刻理解和认识，从而把握住阅读教学的方向和价值。我们在阅读张岱的作品《湖心亭看雪》时，最好还能去读一读他的其他作品如《陶庵梦忆》、《西湖梦寻》、《石匮书》等，并且去读一读张岱的相关知识，这样，我们便会体会到文本中作者在大起大落的人生际遇中表现出来的深沉的故园之思和沮丧的沧桑之感，从而进一步把握到张岱在湖心亭看雪时的雅趣以及淡淡的愁绪。

七、比读

比读即是将文本与单元文本、年级文本、学段文本进行比较，找到教学文本在单元、年级、学段中的地位和价值，发现文本与文本的相似点、区别点和联系点，进而准确地把握住该文本的教学价值取向。在阅读《桥之美》时，我们首先就要将此文与《中国石拱桥》进行对比，找出两篇课文的相似点和区别点，特别是在说明文语言上的不同之处在哪里；然后就得将此文放在整个单元中来比读，理解《桥之美》与《中国石拱桥》、《苏州园林》、《故宫博物院》、《说“屏”》这四篇说明文在说明对象、方法、顺序、语言等方面的异同；最后，我们还得将《桥之美》放在整个教材体系中，理解到事物性说明文与事理性说明文的差异，理解到“说明”这种表达方式与“描写、记叙、议论”之间的区别。这样，我们便能通过前后的联系与对比立体式地解读文本，真正实现跳出文本读文本！

八、活读

活读是要发挥教师的发散性思维，力求站在不同的角度，体验不同阅历的人对文本有些什么不同的理解，力求将文本读活，读出个性化的理解。以《秋天》为例，我们该怎样来解读“秋天栖息在农家里”这一节呢？我觉得，我们就要站在孩子们的角度去发现秋天，以孩子们的视角去看看农家小院，寻找秋天的足迹：墙壁上挂着一把把饱食过稻香的镰刀、晒坝上晒着满地的稻谷、屋檐下挂着喝醉了酒似的高梁、背蒌里装着肥硕的瓜果等；而且，我们还可能扮演农民的角色，去体验与理解收获的那份快乐与喜悦，去想像他们在丰收时的场景、语言、神态和心理，这样，就能实现教材、教师、学生、文本的多重对话，真正将教材读活，引导孩子实现多边对话的共鸣，架起解读文本的桥梁。所以，活读文本，不能只考虑到教者的思维水平，更应当关注到不同人的人生阅历，从不同层面去解读，真正地将文本读活。

以上八种方法，只是语文教师读好“教材”这本书的基本方法，但无论我们采取哪些方法去阅读教材，我们都应当把“梳理教学内容、确定教学方法”作为阅读教材的两个重要目标。也就是说，我们要通过读教材，回答“教什么”和“怎么教”的问题，这样，就让我们对教材的阅读目标及价值取向更明确、更实在。