西北地区课程改革实验遇到的难题及其解决思路

产生这个现象的原因是多方面的，其中的关键因素有两方面。一是教师的教育观念尚有待于更新。二是现有的教学管理制度有待于创新。就教师的教育观念来看，由于长期以来缺乏课程意识，他们的注意力主要集中在教学本身，如教学的规范性、教学技艺等，致使在进入课程改革时，教师要重建课程意识，而这是需要诸多其它条件来支持的，需要时日才能实现。另外，现有的教学管理制度本身也存在诸多缺陷，难以使教师富有创造性地利用课程改革及其实验为其留下的广阔空间，影响着课程功能的充分展现。

3．长期以来的班级授课制与课程改革的内容、课时的灵活安排间的矛盾。新课程的结构具有均衡性、选择性和综合性，课程内容具有灵活性，这就要求学校在课时安排上不能因持某一客观的“标准”一刀切地安排课时，而应以能否使学生获得发展为基准，依照课程改革的理念及相关《课程标准》灵活安排课时。例如，综合实践活动要求的课时安排应是弹性课时制。即将每周3课时的综合实践活动时间根据需要灵活安排，做到集中使用与分散使用相结合。可以将每周的时间集中在一个单位时间使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将综合实践活动时间与某学科打通使用，等等。

但是，由于传统的课时安排是严格地按照班级授课制建立起来的，追求整齐划一和标准化，课时能否灵活安排与学校的其它方面工作密切相关，在改革时牵一发而动全身，使各校在课时的灵活使用上存在诸多困惑和误区。许多学校在这个问题上，一方面考虑不够，另一方面顾虑太多，使课时固定化、整齐化，也影响着课程功能的展现。

4．在课堂教学中，对个别学生关注不够。从总体上看，新课程实施后，课堂气氛活跃，大多数学生能够投入到教学过程中，体现自立、合作、探究的理念，但也有个别学生主动性不够，处于课堂生活的边缘。例如，我们观察过一堂课，尽管教师课堂提问达30人次，但仍有几位学生处于不闻不问的地步。究其原因，有学生自身的原因，如其知识基础不够扎实，学习兴趣未被调动出来等。但也有教师对他关注不够的原因。教师不能够面向这些在课堂中处于弱势的学生，关注他们的真实需要，教学缺乏针对性。对此，是值得我们注意的。

5．对知识教学是否合适的度不好把握，有相当一部分教师在知识掌握是否“扎实”上心存疑虑。在调研中，许多教师表示，进入课程改革实验后，课堂生活确实发生了显著的变化。学生的学习积极性高涨，变化是明显的。但对于这样的教学心中无底。例如，在调研中我们看到，教师们关心的最多的还是教学层面的问题，担心学生对知识的掌握不牢固。有一位老师直言不讳地说：“新教材不教发音方法，有的学生拼音不会读，识字教学也是如此，我有一天心里很着急，干脆给学生‘满堂灌’了一节课，心里才踏实了些。”显然，教师关注的还是“学生知识掌握不够扎实”，“打牢基础”、“双基”的意识还很强烈。产生这个现象的原因是复杂的，对其评说也不是一件简单的事，需要做进一步的研究和摸索。

6．学校的评价方式急待走出传统的阴霾。课程改革要自下而上地建立发展性的评价体系，大多数学校在评价上都有所改革。例如，在课堂教学中时时有肯定的、积极的评价，档案袋评价也正在建立；在考试中，使试题综合化，增加测试学生的操作能力的项目等也有不少案例，评价改革的火花时时涌现。但在一些关键性的评价中，如期中期末考试、中考和高考等方面明显滞后，学校和教师对此多有疑虑。

此外，诸如大班额教学、教师培训、专家指导、配套政策、政府重视等也都是我们在课程改革实验中遇到的问题，值得研讨。

三

基础教育课程改革及其实验工作使我们长期以来形成的教育观念、教学观念和课程观念开始发生动摇，也使我们长期以来形成的学校文化获得了重建的机遇。同志在北京师范大学百年校庆大会上指出，教育创新是教育发展的关键。在推进基础教育课程改革及其实验工作时，要以创新的观念来开展我们的工作。针对西北地区基础教育课程改革实验中遇到的各种问题，需要我们做更进一步的探索。

一、要继续深化对《纲要》和各科《课程标准》的学习和理解，在对课程改革理念的把握上要全面准确，充分把握其“一切为了学生的发展”的精神实质。

1．推进基础教育课程改革及其实验工作，使我国基础教育质量获得长足的发展和提升，为我国基础教育的发展提供了“百舸争流”的喜人景象。但在这个过程中，要防止人为地割断历史之间的联系，不从课程发展的历史延续性的角度来看待课程改革及其实验的观点。例如，有人认为课程改革的本质就是“新”，就是要与以往“决裂”。这种虚无主义的课程发展观是值得我们关注的。

基础教育课程改革及其实验工作固然是要改变以往那些与学生发展不相适应的课程功能、课程结构、课程内容、教学方式、课程评价及课程管理体制，但新课决不是从零开始的，而是建立在已有的课程发展的历史基础之上的。长期以来，尤其是推进素质教育以来，我们在促进学生发展、学校发展等方面进行了不少的探索，积累了丰富的经验，它们是我们开展基础教育课程改革及其实验的重要基础，将课程改革与历史一刀两断是不合适的。例如，校本课程、综合实践活动课程是这次课程改革的亮点，但它并非是象有些人所理解的那样，是“全新”的。相反，以往的课外活动、兴趣小组、“第二课堂”等在实施过程中固然存在有这样或那样的问题，但它们却是今天开设校本课程、综合实践活动课程的有利因素。如果用课程改革理念加以规范、引导和改造，是完全可以成为课程改革的生长点的，尤其是对甘、宁、青、新这几个各方面条件不尽如人意的西北地区来说，更应该珍视自己原有的可利用的因素。通过对已有的经验的点点滴滴的总结，把它们作为课程改革的基础，课程改革实验将获得更坚实的土壤。

2．要坚持“一切为了学生发展”的理念，辩证、科学地看待在课程改革及其实验中提出的各种观念、方法、手段等，在对有些问题的看法上要实事求是，不要随波逐流。

课程改革实际上是社会行动，涉及到社会生活的方方面面，历来受到广泛的关注。因此，不同人士在不同角度上会提出各种各样、甚至是观点迥异的看法、方法乃至“模式”。在课程改革及其实验中出现“万马齐喑”的局面是实现课程发展所必需的。但在接受各种观点、方法或“模式”时，需要我们认真地思考和鉴别，以是否能够使学生发展的更好、教师能够实现专业成长为尺度，不可“过枉矫正”。有学者指出，在课程发展中存在着一种“钟摆”的现象，对此，要防止从一个极端到另一个极端。传统教育及其课程的确存在诸多弊端，值得我们深入地批判和反思。但今天某些看起来“摩登”的提法或做法也值得我们注意，不能不加思考和批判的接受它。否则，旧的被推倒，新的尚未确立，教师在教学中将会感到无所适从。例如，自主、合作、探究的学习是课程改革所倡导的学习，但不能把它极端化、简单化。在调研中，我们看到，有为了合作而合作、为了探究而探究的现象，这是不足取的。自主、合作、探究是学习方式，而不是具体的学习方法，在具体的教学情景中如何使用，是在课堂内使用还是在课堂外使用，还是在某个单元的教学中使用，不能不顾学生已有发展水平想当然、或不顾需要和可能机械地运用。相反，它是需要依据《课程标准》及具体的教学目标予以选择的。又如，为了打破原来的整齐划一的课堂教学组织形式，许多学校在学生座位编排方式进行了改进，诸如“马鞍型”或小组式的编排方式现在时常可以在课堂中见到，但是不是每堂课都要这样编排呢？现在在关于大班额的问题的讨论中，有一种观点就是学生人数太多，没有办法进行分组教学。这固然是一个困扰我们的难题，但是否可以做这样的思考：合作学习一定是发生在课堂内吗？合作学习一定是要分组、四个人“头碰头”地讨论吗？如果不是，那么，在课堂教学中，用何种教学组织形式是完全可以根据需要与可能来选择和设计的。如果把某种方式、方法等奉为“神明”，“新”从何谈起？无论何种方式、方法、手段、形式等的使用，都要因人、因时、因课堂目标而异。如是才能保证学生获得更好的发展。

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