西北地区课程改革实验遇到的难题及其解决思路

二、在课程改革及其实验中，要有创新意识，深刻体会课程改革是“学校文化重建”的丰富内涵，走有特色的发展之路，特别是在教学管理制度上要有所创新，为课程改革及其实验创造良好的环境条件。

目前在实验区产生的诸如评价、教师创造性实施课程改革的能力小等问题，在相当大程度上与我们的教学管理制度创新不够有关。长期以来，我们的教学管理制度是围绕着班级授课制建立起来的，它的基本特点是：（1）追求数量的扩张和“效率”，希望在单位时间内传授最多的知识；（2）以“忠实执行”为基本价值取向和行为选择，教师普遍缺乏课程意识，只关注教学操作本身；（3）形成了以“规范”为内涵的教学管理模式的制度。这引起与课程改革的基本理念相差甚远，但往往又挥之不去。例如，如何建立自下而上的建立发展性的评价机制，各校都在进行着不同程度的摸索，新的评价机制的幼芽正在萌发。在2002年10月，兰州市城关区举行了课程改革实验经验交流会，在交流会上，各校都展示自己在这方面的所做的工作和努力，“校校不同”的局面正在形成。但同时我们也发现，教师们又普遍感到忧虑甚至抱怨，觉得评价改革如履薄冰。一方面在努力且成绩可观，而另一方面又在抱怨、忧虑，产生这种矛盾心态的原因是什么呢？症结在哪里呢？不容回避的是，现在的教学管理制度已经远远落后于课程改革及其实验工作，但它的势力又还很强大，致使许多学校和教师在此驻足不前。又如，一旦涉及到原有的班级制度等的改革，相当的学校和教师便视之为禁区，讳深莫言。再如，一旦涉及到不要随意公布学生考试成绩，不要排名次，相当多的学校和教师就会抱怨：“上面要给我们排队，如果不给教师（或学生）排队，我们怎么办？”

教师们的忧虑和不安是可以理解的。我们认为，教学管理制度应该最大限度地为教师创造性地实施课程改革提供条件和保障，而不是为了“规范”而“规范”。课程改革及其实验的重大转变就是实现课程权力分享。对于学校和教师来说，在课程改革中应当获得基本的课程决策的参与权、课程实施的选择权、课程资源的开发权、课程评价权等等。这也就意味着，课程改革对学校和教师是一种巨大的解放，为学校和教师的创新提供了一个广阔的时空条件。因此，教学管理制度应当冲破传统的班级授课制的枷锁，充分体现“规范”与“解放”的统一。建议在有条件的地区和学校建立进行“课程松绑”实验，适当地将部分课程权力下放，精心呵护学校和教师在课程改革中涌现出来的创造性。

我国经济体制改革所获得的空前成就对我们思考教学管理制度创新具有极大的启示作用。

近十年前，在我国社会主义现代化建设进入到发展的关键时期，邓小平同志在“南巡讲话”中高瞻远瞩地在理论上澄清了我们许多迷惘，使我国经济、社会发展取得了今天的伟大成就。回顾这些年来所走过的路，有一条重要的经验就是“政企分开”，政府要为企业发展服务，而不要直接干预企业自身的行为，为企业发展创造良好的外部环境。在课程改革及其实验中，这条经验是值得我们借鉴的。长期以来，教育行政部门对学校的教学活动干预过多，学校缺乏办学自主权，这个问题在课程改革实验中表现的尤为突出。教育行政部门过多地干预学校工作，特别是过多地干预学校的教学工作和课程建设，必然会束缚学校本有的活力和创造性，使其在课程改革中难以有大的作为。例如，在我们的调研中发现，许多地方教育行政部门还在以这样或那样的标准给学校打分、排队；有个别地方甚至在实行校长末位淘汰制，等等。这样一些做法使学校和教师在课程改革实验中不敢放开手脚。制度创新之于课程改革实验来说迫在眉睫。国内外教育经验明白无误地表明，学校的办学质量与学校所拥有的自主权成正比关系。在课程改革及其实验中，能否增加学校办学自主权是课程改革成败与否的关键。因此，我们建议：一方面，各教育行政部门要使自己处在“服务”的位置上，在宏观上进行准确、有效和合乎课程改革理念的强有力指导，为课程改革保驾护航。另一方面，选择一些条件好的地方，进行“政校分开”试验，探索一条新的发展道路。在这个过程中，教育行政部门应当是学校发展的“保驾护航”者，而不要做越位的事。

改革现有教学制度的理论设想。随着素质教育的推进，一切为了学生的发展的理念逐步开始深入人心，能否促进学生发展成为衡量学校成就的最重要的价值标准，而这一切都关涉教学制度的创新。使其与不断深化的课程改革相适应，这样才能使素质教育真正地推进下去。

教学制度应能使教师在教学中淋漓酣畅地展现自己的创造性。作为个体的教师，每个人内在的文化底蕴、个人特征是不尽相同的。因此，其创造性的表达方式亦是有别的，对此不能强求一律。美国的霍华德·加德纳（Howard Gardner）于20世纪80年代提出了多元智力理论。他认为，人的智力是多元的，除了言语——语言智力和逻辑——数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力：视觉——空间关系智力、音乐——节奏智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。每个人都不同程度地拥有上述九种基本智力，智力的不同组合表现出个体间的智力差异。这表明每个人的智能是多方面的，而且是不一样的，每个人有每个人的优势。充分理解多元智力理论对教师发现自己的教学优势、转变自己的教学行为、改进自己的教学方法是有重要价值的。要认识并肯定每个教师都有自己的个人特征和教学风格，教学制度建设要为教师充分展现自身的创造性留下空间。

教学制度应面向每一个学生，使教师能够走到每一个学生面前，使每一个学生都得到发展。学生是教师教学行为的作用对象，因此，学生发展状况是评价教学制度合理与否的重要尺度。以往，教学制度是依照学生发展呈正态分布的理论建立起来的，面向绝大多数是其基本定位。在这样一种观念支配下，教学制度被局限于一个经过选择的有所限制的范围内，教师的专业成长受到了限制，学生也难以得到舒展的发展。而多元智力理论表明，每个学生都有其特点，教学制度的建立不应局限于部分学生的部分方面。那么，在课堂生活中，通过采取有效的、合理的方式和途径，冲破“三尺讲台”的束缚，走到每一个学生面前，关注其真实需要，多采取鼓励、赞赏的言语和语气，使每一个学生都能感受到成功的喜悦就成为教学制度创新的必然取向。课程实施是全部课程活动的核心环节，它的展开和演进过程就是课程目标得以达成的过程。这个过程的演进是需要在教学制度的导向和规范下进行，而不能是盲目和自发的，宽松的教学制度为课程实施提供了适宜的、能使课程资源的教育价值、教师的创造性得以充分展现的空间；而如果过于严整的教学制度将会使它们受到桎梏。以往，在这种严整的课程制度的长期制约下，教师不知不觉地认可和接受了它的合理性并确信它的合法性。在推进新课程的过程中，应当通过有效的方式使教师不断反思，从这种不自觉的状态中觉醒，避免由于“无知” 带来的不必要的盲目性。

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