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以“分数的意义和性质”谈谈复习课的策略
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要注意的是，复习内容的选择要注意“全面性”而非“全部性”。一个单元下来，知识点可能很多，但并不代表这复习课上就要把全部知识都呈现出来，“全面”不代表“全部”，只要抓住最基础的文化精华，最典型的题型，组织成最适合学生学习的内容即可。
3．错例回放，寻根对症。
美国教育家杜威指出：“真正思考的人从自己的错误中吸取知识比从自己成就中吸取的知识更多，错误与探索相联姻，相交合，才能孕育出真理。”错例在教学中不可避免出现，巧妙利用错误资源，将“错误”视为一种学生情感发展、智力发展的有效教学资源，能够使学习过程更加有趣，温馨。在教学中，教师可应用错例，放大错例，设计相应的题目，让学生在正确与错误的认知冲突中，探索出错误的根源，对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。
课堂上，我补充呈现学生的错例。
二、明辨是非。（对的打“√”，错的打“X”）
1．如果 是假分数，那么a>5。 （ ）
2．最简分数的分子一定小于分母。 （ ）
3． 的分子加上6，分母加上10，分数的大小不变。（ ）
4．分数通分后，它的大小不变，但分数单位却变大了。 （ ）
此题的设计，包含了真假带分数、分数的基本性质、约分和通分的知识。学生思维在第4题上会出现徘徊，既纠结又兴奋，这是一个深入理解分数意义的突破点。
第3道题目能帮助学生走出“分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外）”的惯常思维，它的巧妙在于既能深入阐述分数的基本性质，又可以培养学生的变通思维，触类旁通，这样的题目清新灵动，能有效地吸引学生热烈思考。
错例分析能很好地沟通教师和学生的情感，还能有效地帮助学生走出思维误区，形成较稳定较正确的认知，促进认知结构的组合，推动思维层次的深入，形成良好的反思习惯，为他们形成良好思维打下基础。而收集错例，功在平时。学生对知识的遗忘、困惑，不解，不是在复习课才突然出现，在平时的学习、作业中就一出现，老师要注意收集，并做好错例分析，是教学更有目的性，针对性更强。
4. 一线串珠，“引爆”知识。
设计开放性的题目，能很好地培养学生合理选择信息，抽取问题式子的能力。复习课上，有一种题目是最好的助手，它虽然只是一个题目，但是却涵盖了整个单元的重要知识点，对它一步一步的梳理，会越来越发现它的神奇和能量，但是却又会被它深深吸引。这种题目就像一个小型的原子弹一样，引爆它，能量无限。我把这种题目叫“一线串珠”。 它帮助学生形成有效的知识架构，极巧妙地完成概念的总结和知识的提升，有助于学生触类旁通，能体现算法多样化和最优方法或一题多解，有利于从概念到技能到应用到解决问题的层次提升，突出知识、技能、应用的不同层次。
比如，我出示一组数：
图2-1
接着问学生：看到上面的数，你想到了什么？
题目设计蕴含丰富的知识，（可以说本单元所有知识也蕴含在内。）学生可以进行分类、约分、通分、比较大小、分数小数的互化等。我让学生自己就题目信息，说出想到什么，并从学生的“想到”中去开始知识的复习和串联。让学生自己提出如何分类、哪些数可以约分？哪些数可以通分，哪些数可以互化，哪些数可以进行比较，数的比较有哪些策略等。
学生要把分数化小数，我特意补充要求：除不尽时保留两位小数。在“把 化成小数”时，学生发起了争论：取值究竟是0.3125还是保留两位小数的0.31。当然，争论的结果由“除不尽时”见了分晓。
这样的设计，就好像给学生提供一扇智慧的窗，推开它，学生会更加冷静、更加理智。
当学生要进行分数大小的比较，我特意抽取 和 让学生用不同的方法进行比较。学生的方法一般是通分，也有化成小数进行比较。让我惊讶的是一学生提出这样的方法：用“1— = ，1— = ，与1相比，前者还差 才满1 ，后者只差 就满1，所以 小于 。这个回答使该生迎来了赞赏的目光和热烈的掌声。
我马上说：这是请谁来帮忙了？学生马上想到请“1”帮的忙。于是，题目当中的很多比较大小就多了一种出路： 和 的比较可以请“1”来帮忙，0.5和 的比较可以请 来帮忙……
我不满足于此，在“ 和 ” 后面补充了“ 和 ”让学生比较。学生当然想到请1来帮忙，所以结论马上出来： 〈 〈 〈 。我问：后面还能写吗？学生马上想到 、 ……我接着问：如果是 ，□里可以是多少，如果是 ，分母可以是多少等。
学生的发言非常热烈，一个个眼放金光，激动和喜悦写满了脸，有的坐不住了，索性弓起身回答，生怕说得比别人慢。我觉得这样的设计就好像把学生带进一个载满鲜花的花园，学生可以轻松地摘到美丽的智慧之花。
此时，我问：“怎么能这么快就准确地解决了问题？是怎么想到的？” 学生回答：“是请1来帮忙的。” 我肯定了孩子们的回答，可话锋一转，问道：“我们请1来帮忙当然可以，可老是请人家来帮忙，你好意思吗？你就不能自己总结方法吗？”这一问，就好像来了一个急刹车，把孩子们问得笑了，也问倒了！笑过后，学生展开细心的观察、热烈的思考和激烈的争论，得出结论：在真分数里，分子与分母相差的单位个数相同，分子、分母的数值较大的分数较大等。
